n°8 [en ligne : http://revue-educatio.eu]
Educatio | La revue scientifique des pédagogies chrétiennes (revue-educatio.eu)

Neurosciences et pédagogie
Position de la gestion mentale d’Antoine de La Garanderie
Jean-Pierre Gaté

Résumé : L’auteur interroge et discute les liens de proximité qu’entretiennent les neurosciences et la
pédagogie à partir de l’exemple de la gestion mentale d’Antoine de La Garanderie. Il s’efforce de
montrer les voies de convergence et les niveaux de complémentarité susceptibles de se présenter entre
ces deux approches. Il insiste ensuite sur leurs spécificités et leurs différences, compte tenu des
fondements épistémologiques et des choix méthodologiques qui sont les leurs. Sur ce plan, il convient
de dissiper un certain nombre de malentendus qui nuisent à la clarté du débat.

Introduction
« L’éducation s’épuise-t-elle dans la science ? », telle est la question centrale qui est posée
dans ce nouveau numéro de la revue Educatio, dédié aux neurosciences. Si l’éducation et la
pédagogie peuvent, à bon droit, se nourrir de la science, ce que l’histoire de ces disciplines
montre aisément, elles comportent, en tant qu’activités humaines, un sens et une singularité
propres que leur confère leur projet et qui échappe pour partie à la rationalité scientifique.
Telle est la thèse que nous tenterons d’établir et d’illustrer dans cet article à l’appui d’une
pensée pédagogique que nous tenons pour essentielle dans le paysage éducatif actuel et qui est
celle d’Antoine de La Garanderie (1920-2010)1
.
Nous le ferons en montrant tout d’abord les voies de convergence et les niveaux de
compatibilité que présente la pédagogie de la gestion mentale avec les apports

*
Professeur en sciences de l’éducation. Université catholique de l’Ouest. Groupe de recherche en gestion
mentale (GRGM) – Équipe PESSOA. Jean-pierre.gate@uco.fr
1 De cet auteur, on pourra se référer, tout particulièrement aux deux volumes que notre groupe de recherche (le
GRGM) a fait paraître récemment dans l’édition Bayard (Compact) et où sont réédités et commentés des textes
pédagogiques essentiels d’Antoine de La Garanderie, en particulier ceux que nous citerons dans cet article :
Réussir ça s’apprend (2013) et Pour une pédagogie de l’intelligence (2017).
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2
neuroscientifiques dont nous disposons, ce qui autorise non seulement à des complémentarités
suggestives, mais également à des formes de dialogue prometteurs que beaucoup d’acteurs de
l’éducation appellent de leur vœux, afin d’enrichir leurs connaissances et leurs pratiques. Ce
premier temps témoignera d’un souci de composer avec un champ de recherche qu’il serait
autant néfaste d’idolâtrer que d’ignorer.
Mais nous le ferons suivre d’un second qui, lui, sera plus explicitement consacré au débat
et à l’argumentation d’un point de vue résolument différenciateur, afin de marquer les
nécessaires frontières entre les deux approches que nous comparons, et ce, sur un plan à la
fois épistémologique et méthodologique. Il nous semble en effet indispensable, face à
l’engouement que connaissent aujourd’hui les neurosciences dans les milieux éducatifs, de
réaffirmer les fondements propres de la gestion mentale, dès lors que certains de ses partisans
seraient tentés de chercher dans ces sciences de quoi justifier leur légitimité ou leur audience,
au risque d’y perdre l’essence même de ce que furent l’intuition et le message de son auteur.

1. Gestion mentale et neurosciences : quels rapports ?
   2
   « Ce qui est possible mérite d’avoir sa chance » disait Albert Camus. Le philosophe et
   pédagogue français Antoine de La Garanderie approuverait très certainement cette assertion,
   du point de vue où il se place. Partant de l’observation et de l’interrogation d’élèves en
   situation d’apprendre3
   , l’auteur a pu mettre à jour la diversité et la singularité des procédures
   mentales et des « stratégies gagnantes » qu’ils sont capables de mettre en œuvre et dont ils
   peuvent s’aviser, pour peu qu’on les éclaire sur ce plan.
   Dans le rapport au savoir, chacun fonctionne d’une manière qui lui est propre. Les uns ont
   recours aux mots qu’ils se donnent, les autres aux images qu’ils se construisent dans leur tête,
   d’autres encore privilégient la relation tactile ou kinesthésique avec l’objet, d’autres enfin font
   usage de plusieurs modalités (mixtes). Ces différentes médiations dont se sert la pensée
   participent de l’accès au sens et de l’appropriation des connaissances. Antoine de La
   Garanderie a pu les discerner grâce à l’introspection. Cette méthode, dont il a défendu la
   scientificité et la validité (La Garanderie, 1989), consiste en une interrogation directe des
   sujets en situation de tâche afin de recueillir leur témoignage mental : comment ils s’y
   prennent pour réaliser cette tâche, ce qu’ils font « dans leur tête » pour y parvenir.
   Plutôt qu’une simple technique d’apprentissage ou de remédiation, la gestion mentale se
   présente comme une démarche éducative visant à accompagner l’être humain dans sa quête de
   sens, à travers la rencontre et le dialogue noué avec lui, quels que soient son âge, son origine
   sociale et son niveau de réussite. En cela, elle se veut au service du développement et du
   progrès de chacun, considéré dans sa situation particulière.
   Une préoccupation ancienne
   Dans un article datant de 1988 : « Le neuronal et le mental : perspectives
   expérimentales »
   4
   , Antoine de La Garanderie s’interroge sur une possible rencontre entre sa
   théorie et le courant des neurosciences dont l’émergence lui paraît prometteuse et qui

2 Cette première partie prend appui sur notre article paru en 2016 dans un numéro spécial de la revue des
Cahiers pédagogiques : J.-P. Gaté, « La gestion mentale compatible avec les neurosciences ? », n°527, février

2016. Nous y apporterons ici les compléments et précisions nécessaires à notre propos.
      3 Voir le livre fondateur de la gestion mentale, Les profils pédagogiques, dont la première édition est parue en
      1980 au Centurion.
      4
      Dans « Pédagogie et psychologie de la connaissance », Le Binet-Simon, n°616-III, 1988, p. 3-23.
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      connaîtra par la suite un développement considérable. La gestion mentale ne pourrait-elle pas
      s’enrichir de cet apport scientifique ? Il s’agirait selon lui : d’ « entrer dans une action
      expérimentale où les enjeux seront déterminés par des responsabilités partagées ; d’un effort
      réciproque pour que les observations et les expériences des uns soient la raison de celles des
      autres et dont pourraient résulter des conceptualisations harmonieuses et mutuellement
      éclairantes. Cette confrontation et cette entente expérimentale auraient ainsi l’avantage
      d’éclairer les routes de l’éducateur et du pédagogue. » (La Garanderie, 1988, p.3).
      Cette préoccupation fut récurrente dans son œuvre et elle s’est alimentée de rencontres
      fréquentes avec des scientifiques de renom : Jean-Pierre Changeux, auteur de L’homme
      neuronal (1983), auquel il fait souvent référence dans ses ouvrages, le professeur Alain
      Berthoz avec qui il s’est entretenu à l’occasion d’un colloque mémorable en 19975
      . Mais
      qu’en est-il aujourd’hui au regard de l’avancée spectaculaire des neurosciences ? De
      nombreux praticiens-chercheurs en gestion mentale poursuivent cette voie d’un
      rapprochement. C’est le cas, par exemple, de Guy Sonnois qui s’attèle à cette problématique
      dans un article publié dans la feuille d’Initiative et formation (n°26, juin 2013) : « quels sont
      les liens que l’on peut établir entre la gestion mentale, approche philosophique de la
      connaissance et de l’être humain, et les découvertes scientifiques les plus récentes des
      neurosciences ? »
      Certes, la gestion mentale ne relève pas seulement d’une approche philosophique, elle se
      présente aussi comme « une théorie de l’action pédagogique » (Gaté, 2016) qui construit son
      argumentation psychologique sur le fonctionnement de la vie mentale à partir de données
      empiriques patiemment recueillies dans la rencontre avec les sujets. Signalons tout de suite
      qu’elle n’a pas besoin de rechercher une quelconque caution scientifique du côté des
      neurosciences, ni d’ailleurs du côté de la philosophie. Elle se doit de conquérir elle-même sa
      légitimité et sa validité au moyen d’une analyse approfondie des observations qu’elle conduit,
      d’une évaluation rigoureuse des actions qu’elle engage, ainsi que d’un approfondissement
      critique de ses concepts et outils propres.
      Pour autant, et tout en préservant sa spécificité et son statut épistémologique (que nous
      aborderons plus directement dans la suite de cet article), il est possible de dégager quelques
      voies de convergence entre les hypothèses qu’elle développe et certains acquis de la recherche
      en neurosciences.
      Activité mentale et activité cérébrale : une union indissociable
      La gestion mentale comme les neurosciences refuse le dualisme cartésien corps/esprit, (si
      tant est, d’ailleurs que Descartes ait été aussi radical dans cette dichotomie, ce point fait débat
      chez les philosophes…). À la suite de sa rencontre avec le professeur Berthoz (cf. supra),
      Antoine de La Garanderie déclare : « je ne crois pas qu’il y ait d’un côté la conscience, les
      phénomènes mentaux, et de l’autre, le cerveau et ses phénomènes… l’union du cérébral et du
      mental est selon moi indissociable. » (La Garanderie, 1997, p.7) Si une étude séparée de ces
      deux aspects est possible et souhaitable, ils ne sont pas indifférents l’un de l’autre. Le
      processus mental est inséparable du processus cérébral ; là où il y a état mental, il y a état
      cérébral (et réciproquement). Les deux forment une même réalité. C’était d’ailleurs aussi
      l’intuition de son maître à penser, Albert Burloud qui, dans son livre Principes d’une
      psychologie des tendances (1938) écrivait : « il ne s’agit pas de deux séries de faits, l’une
      physiologique, l’autre psychologique, mais d’une série unique de faits indivisiblement

5 Neurophysiologie et imagerie mentale dans les actions de rééducation et de réadaptation, actes du colloque,
Grenoble, Ed. IFD, 1997.
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physiologiques et mentaux. » (Burloud, 1938, p.268). Aujourd’hui, Antoine Damasio, reconnu
comme un penseur de référence dans l’univers des neurosciences confirme bien cette idée : il
n’existe pas de phénomène psychique pur, indépendant de toute relation avec l’organisme
vivant6
.
De nombreuses études utilisant les techniques d’imagerie fonctionnelle illustrent ce rapport
entre le mental et le cérébral. Désormais, nous n’avons plus besoin de lésions pour localiser
les fonctions mentales. On peut observer le cerveau en action et il en résulte plusieurs constats
intéressants (Le Bihan, 1998). Ainsi par exemple : exécuter une action et seulement penser à
cette action active les mêmes structures dans le cerveau ; la répétition mentale d’un geste
renforce la force physique sans qu’aucune contraction n’ait été observée ; les zones activées
quand on pense à un mot abstrait sont différentes de celles qui s’activent lorsqu’on pense à un
mot concret, etc. Ces différents exemples viennent corroborer les propres intuitions d’Antoine
de La Garanderie sur le rôle de l’évocation et du geste mental dans la maîtrise d’une activité
physique ou intellectuelle. Des corrélations existent bel et bien entre l’activité cérébrale et
l’activité mentale. Il convient de s’en aviser et de les préciser davantage par des programmes
de recherche alliant l’observation scientifique du cerveau et le dialogue introspectif.
Projet mental et représentation de l’action
Sur la question du projet on observe également un parallèle intéressant. Selon la gestion
mentale, l’élève doit être en situation de projet pour apprendre, cela implique de sa part un
consentement, une disponibilité, une ouverture, une visée intentionnelle en présence de ce qui
est à connaître. Or, les neurosciences ont, de leur côté, montré toute l’importance du cortex
préfrontal qui intervient comme support de l’état mental « avoir l’intention de », ainsi que des
représentations de but ou d’action qui viennent ensuite donner un contenu à cet état mental, le
remplir en quelque sorte (Jeannerod, 2002).
Lorsqu’en gestion mentale, on invite les élèves, avant de se lancer dans une tâche, à vivre
en pensée, par les évocations qu’ils se donnent, les actes qu’ils ont à réaliser, leur cerveau
n’est-il pas comme préparé par cette représentation d’action qui leur assurerait ainsi une
exécution précise et sécurisée ? Leurs témoignages l’attestent et convergent sur ce point avec
le fonctionnement cérébral. On trouverait donc du côté des neurosciences des justifications
(en rapport avec des mécanismes neurologiques) de cette activité que la gestion mentale
désigne par projet mental, projet de sens ou encore projet d’acte.
En témoigne également ce propos particulièrement suggestif de Berthoz lors de son
entretien avec La Garanderie : « le cerveau est un organe biologique qui projette sur le monde
ses intentions, ses hypothèses, ses pré-perceptions, et qui fait des simulations internes de ses
projets d’action » (Berthoz, 1997, p.19). Ainsi l’absence de projet constituerait une entrave au
bon fonctionnement du cerveau : « les pires ennemis du cerveau sont aussi la démission,
l’absence de projet, la solitude. » (Ibid. p.19).
Le rôle des émotions dans la constitution de la conscience
Les rapports entre le cerveau et l’affectivité illustrent d’une autre manière cette alliance du
corps et de l’esprit. On sait que dans ses ouvrages (1995, 2010), Antonio Damasio accorde
aux émotions un rôle capital dans la constitution de la conscience humaine. Celle-ci n’est pas
localisable dans un endroit précis du cerveau, elle résulte d’un processus complexe et

6
Il s’emploie à soutenir cette thèse dans son ouvrage : L’erreur de Descartes. La raison des émotions, Odile
Jacob, 1995.
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interactif mettant en jeu l’ensemble des structures de l’architecture cérébrale, des plus
archaïques (système limbique, par exemple, souvent considéré comme le siège de nos
émotions) au plus élaborées (néocortex, dernier stade de l’évolution du cerveau, et siège de la
pensée rationnelle). Il s’inscrit donc en faux contre l’idée largement partagée selon laquelle la
conscience serait « logée » dans les étages supérieurs du cerveau et milite plutôt en faveur de
son origine à des niveaux plus « primaires » (Damasio, 2010).
Or, Antoine de La Garanderie établit également un rapport très net entre nos émotions et
les images mentales qui s’y rapportent. Il distingue deux manifestations que peut revêtir
l’émotion dans les actes de connaissance : l’émotion précipitante (le sujet porté par un désir
non maîtrisé de faire, se jette dans l’action comme s’il fuyait sa peur de l’échec) et l’émotion
paralysante (le sujet se refuse à agir, se disant incapable de réussir). Au-delà de la simple
constatation du phénomène affectif, il envisage la façon dont le sujet entre en relation avec
une situation de tâche, dégage un rapport entre émotion et imagination, puis il préconise de
replacer le rôle de l’émotion dans le déroulement d’une conduite mentale, d’en faire prendre
conscience au sujet, de manière à équilibrer l’énergie affective et les besoins de l’action. Ces
éléments ne sont pas si éloignés des thèses neurophysiologiques actuellement défendues, en
particulier celle de Damasio.
Éducabilité cognitive et plasticité cérébrale
Mais il est un point essentiel sur lequel peuvent se rejoindre encore plus nettement les deux
approches. La conception d’Antoine de La Garanderie postule l’éducabilité de chacun. En
raison de sa plasticité et de sa nature perfectible, la personne est en mesure d’actualiser toutes
ses ressources (et l’intelligence en est une qui la traverse de toute part), pour peu qu’un
pédagogue attentif l’accompagne dans cette voie, sans céder au fatalisme des analyses qui
surestiment l’importance des déterminants sociaux (l’influence du milieu social) ou
génétiques (celle de l’hérédité). Cette éducabilité de l’intelligence renvoie à l’idée de
transformation, de « modifiabilité structurale », au sens où l’entendait le professeur Reuven
Feuerstein qu’Antoine de La Garanderie a également rencontré à plusieurs reprises7
.
En établissant des « profils pédagogiques » (à partir des dominantes évocatives et de
l’orientation des projets de sens), l’auteur exprime clairement sa volonté qui est non
seulement de révéler au sujet les potentialités qui l’habitent, mais aussi de l’ouvrir à d’autres
démarches, à des fins d’optimisation et d’enrichissement. L’objectif n’est donc pas
d’enfermer le sujet dans son type de gestion, contrairement à une interprétation superficielle
et abusive qu’on a pu faire de ses propos.
De manière convergente, les neurosciences rejettent l’idée d’un cerveau « figé », mais
montrent au contraire combien il est appelé à se développer tout au long de la vie. La
plasticité mentale rendant possible cette « modifiabilité structurelle de l’intelligence » a son
correspondant du côté d’une plasticité cérébrale : le cerveau se modifie à chaque instant en
fonction de ce que nous vivons, il sait s’adapter, se reconfigurer, et à l’occasion… se recycler.
Les connexions établies au cours de l’apprentissage entre neurones accroissent chaque jour un
peu plus nos potentialités. Le développement cérébral est donc étroitement lié à
l’apprentissage, de même que l’adaptation est également possible pour chaque organisme.
Parmi les idées fortes développées dans les travaux de Pascale Toscani, l’une d’elles
rejoint la conviction des partisans d’Antoine de La Garanderie. Ainsi déclare-t-elle : « Il est

7 Notamment lors du colloque organisé à l’occasion du 80ème anniversaire de la mort d’Alfred Binet et qui s’est
tenu en 1991 à l’université Lyon 2, à l’initiative de Guy Avanzini.
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fondamental que les enseignants et les élèves comprennent le fonctionnement de leur cerveau,
qu’ils comprennent l’importance de la gestion des fonctions cognitives qui sont en jeu dans le
traitement de toute information. L’intégration active de la gestion des fonctions cognitives
nécessaires aux apprentissages facilitera cette plasticité cérébrale évoquée précédemment. »
(Toscani, 2012, p.26). Or, la gestion mentale vise aussi la prise en compte de cette « gestion
des fonctions cognitives nécessaires aux apprentissages » et de leur mode d’emploi. « Si les
neurosciences nous permettent de mieux expliquer leur importance, la gestion mentale, elle,
nous permet de les mettre en pratique, traçant ainsi la voie, au minimum vers un « plus »
d’efficacité, et mieux encore, vers un « être plus », un plus d’authentique humanité. »
(Sonnois, 2013). En d’autres termes, si l’activité cérébrale conditionne l’activité mentale, la
réciproque est également à envisager, ce qui conduit justement les chercheurs à parler de
plasticité cérébrale pour désigner cette capacité du cerveau à s’organiser et à se réorganiser en
fonction de l’expérience. Le système nerveux n’est pas figé une fois pour toutes, il possède de
grandes capacités de régénération de ses fonctions8
.
Au final, la personne n’est pas limitée dans ses savoirs et ses compétences, elle est capable
de changement, capable d’apprendre et d’évoluer. On peut suggérer l’idée que la notion de
plasticité cérébrale est une forme d’attestation scientifique du principe d’éducabilité, lequel
peut s’observer aussi sur le plan des faits pédagogiques. Si les deux notions se rejoignent,
elles déploient leur argumentaire dans des registres différents, bien que complémentaires.
Chez Antoine de La Garanderie, ce principe est au cœur de son anthropologie éducative. À
travers ses différentes modalités d’application ou d’expérimentation, sa pensée repose sur une
vision résolument personnaliste et humaniste de l’éducation. La valeur de la personne,
abordée dans son unicité, porteuse de potentialités singulières à explorer et ouverte à
l’universel, constitue bien un principe fondateur de sa pédagogie (Gaté, 2013).
À l’écoute des différences
L’anthropologie de la gestion mentale dans sa visée personnaliste soulève la question de la
singularité de chacun dans son rapport au monde. Il y a lieu de tenir compte de différences
individuelles et de les accueillir comme autant d’opportunités. Ce fut d’ailleurs le point de
départ des recherches d’Antoine de La Garanderie : pourquoi certains réussissent et d’autres
pas ? Quelles sont les méthodologies mentales adoptées par ceux qui réussissent et comment
faire découvrir à ceux qui sont en échec leurs propres stratégies ? Ainsi a-t-il mis en évidence
des différences de traitement mental des objets de perception et déterminé plusieurs familles
d’habitudes mentales, aboutissant ainsi à la notion de profil.
Les neurosciences reconnaissent également ces différences dans la manière d’utiliser son
cerveau. Celui-ci, au même titre que les autres organes du corps, peut varier en masse et en
densité d’un individu à l’autre. De même, si la question des spécialisations hémisphériques
(cerveau gauche vs cerveau droit) est aujourd’hui largement débattue, il reste démontré que
chacun se sert d’une manière particulière de ses hémisphères cérébraux, en fonction de la
tâche à effectuer ou de l’environnement où il se trouve. On peut d’ailleurs se rappeler que les
apports des neurosciences ont souvent été considérés comme des fondements sûrs d’une
pédagogie différenciée, comme en témoignent par exemple les travaux célèbres d’Hélène
Trocmé-Fabre (1994, 1999). Il y a donc là un parallélisme intéressant à souligner qui aboutit à
des préconisations pédagogiques complémentaires à propos de la perception, de l’image

8 Voir en particulier le dossier coordonné par Marie Gaussel et Catherine Reverdy : Neurosciences et éducation,
la bataille des cerveaux, Institut français de l’éducation, n°86, septembre 2013, qui fait un point complet sur
ces découvertes.
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7
mentale et plus largement de la mise en œuvre des gestes mentaux dans l’activité
d’apprentissage.
Pour Lionel Naccache, neurologue à l’hôpital de la Pitié-Salpêtrière à Paris et chercheur en
neurosciences cognitives : « la connaissance se joue toujours au cœur de nos subjectivités
respectives et singulières qui, malgré leur diversité, obéissent à des lois communes. »
(Naccache, 2010 p.71). Les « profils pédagogiques » diversifiés et les lois de la vie mentale
qu’Antoine de La Garanderie a mis en évidence vont également dans ce sens, bien que selon
un autre vocabulaire.

2. Des malentendus à dissiper
   Ainsi, notre auteur a ouvert un chantier qui mérite amplement d’être exploré en pédagogie.
   Beaucoup de ses intuitions ont été confortées par les découvertes récentes des neurosciences.
   Réciproquement, celles-ci peuvent s’enrichir de ses préconisations pour un meilleur service
   de l’élève. En cela la recherche de liens entre les deux approches est légitime, mais à
   condition de se prémunir contre toute forme d’amalgame préjudiciable à la bonne intelligence
   de l’une et de l’autre. En effet, même si elles peuvent harmonieusement se compléter, elles
   relèvent respectivement d’une épistémologie différente et construisent leurs savoirs sur des
   bases méthodologiques également distinctes, c’est ce que nous allons désormais préciser dans
   cette seconde partie de l’article.
   Des appartenances épistémologiques distinctes
   Il est indéniable que l’émergence des neurosciences marque un tournant paradigmatique
   dans notre compréhension de l’acte d’apprendre. Comme nous l’avons suggéré
   précédemment, des points d’appui solides existent (comme le concept de plasticité cérébrale,
   par exemple, qui fait écho au principe d’éducabilité) et des pistes d’actions se dégagent au
   bénéfice de la pédagogie qui aurait tort de s’en priver. Pour autant, cette dernière n’a pas
   attendu les dernières recherches des neuroscientifiques pour mobiliser son inventivité propre
   au profit de l’apprenant et pour s’interroger, à juste titre, sur ces « piliers de l’apprentissage »
   qui sont aujourd’hui réaffirmés dans les médias9
   : le rôle joué par les émotions, l’importance
   de l’attention, du retour d’information (autrement désigné par « feedback) et de la
   consolidation des savoirs, l’engagement dans l’apprentissage, et son ancrage dans
   l’expérience de l’élève… Ces considérations sont-elles si nouvelles ? Si l’on revisitait
   l’histoire de la pédagogie on y trouverait de très nombreuses intuitions ou hypothèses
   aujourd’hui confortées par les acquis de ces sciences qui donnent parfois l’impression de se
   les approprier à leur propre compte. Cela pourrait d’ailleurs constituer l’objet d’une autre
   contribution dans le cadre de la problématique générale de ce numéro. Mais centrons-nous ici
   plus particulièrement sur les travaux d’Antoine de La Garanderie.
   Un premier malentendu consisterait à confondre ces deux approches, celle des neurosciences
   et celle de la gestion mentale au sein d’une même épistémologie de la connaissance, ce qui
   serait à l’évidence une source de graves confusions et nuirait très probablement au dialogue
   entre les chercheurs ou les praticiens qui se réclament respectivement de chacune d’elles. Les
   premières s’inscrivent dans le « contexte naturaliste des sciences de l’esprit », dans le
   prolongement de « l’homme neuronal » de Changeux (1983), et elles déploient leur

9 En témoigne un numéro spécial de la revue Sciences Humaines, tout récemment paru et où des auteurs tels
que Stanislas Dehaene et Olivier Houdé sont abondamment cités : « Comment apprend-on ? », n°296 – octobre
2017.
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méthodologie dans un cadre expérimentaliste que d’aucuns pourraient qualifier d’objectiviste
ou de néopositiviste. La seconde est bien de l’ordre d’une « théorie de l’action pédagogique »
qui se soutient d’une forte inspiration phénoménologique, se centre sur le vécu des sujets en
situation de connaissance et promeut une éthique de la liberté qu’elle oppose à toute forme de
déterminisme. Les premières cherchent à expliquer par des lois. La seconde cherche plutôt à
comprendre et à donner du sens.
On pourrait nous reprocher ce clivage, car il est vrai que dans la « nébuleuse » des
neurosciences, on trouverait très certainement des chercheurs soucieux de réintroduire la
place du sujet dans leur propre dispositif, voire d’y inclure une dimension proprement
phénoménologique, ou encore de s’interroger sur les implications éthiques de leurs
découvertes. Il n’en demeure pas moins vrai que ce que donnent à voir les neurosciences
aujourd’hui dans le champ éducatif est plutôt de l’ordre d’instructions ou de prescriptions
découlant d’expérimentations de laboratoire et souvent selon un point de vue réducteur où, à
l’extrême, l’homme qui pense ne serait qu’un cerveau qui agit…
On est loin de cette « science de la subjectivité » qu’Antoine de La Garanderie appelait de
ses vœux (La Garanderie, 1989). Car dans sa pensée autant que dans son œuvre, la gestion
mentale couvre un vaste champ humain qui ne peut, en l’état actuel de la recherche, se réduire
à une mécanique neuronale aussi complexe soit-elle. Même si les travaux d’Antonio Damasio,
déjà cités, sur l’origine neuronale de la conscience humaine ou ceux de Stanislas Dehaene sur
ce qui en constitue « le code » (2014), ouvrent sur un champ encore plus large que celui qui
avait déjà été exploré par les neurologues, beaucoup de questions restent encore en suspens.
Peut-on expliquer par la seule observation du cerveau cet appétit de sens qui pousse
l’homme à la rencontre du monde et de lui-même, ainsi que son profond désir de liberté ? Tout
ce que cette quête mobilise en lui et dont Antoine de La Garanderie propose des descriptions
phénoménologiques très précises dans ses livres, est-il du seul ressort de la biologie et de
l’action de nos milliards de connexions neuronales ? N’y-a-t-il pas d’autres sources à explorer
qui soient aussi à l’origine de cette recherche de liberté intérieure ? D’ailleurs, et in fine,
comment l’homme pourrait-il être libre s’il est aussi « déterminé » par son activité cérébrale ?
Curieuse ironie du sort qui verrait à terme les tenants de la « plasticité cérébrale » confrontés à
ce qu’ils cherchaient précisément à occulter… !
Des héritages méthodologiques contrastés
Mais allons plus loin dans le repérage des frontières entre la pédagogie de la connaissance
promue par La Garanderie et ce que certains n’hésitent pas à désigner par le vocable actuel de
« neuropédagogie », et dissipons un second malentendu. Il est certain qu’un réel souci de
scientificité caractérise les deux approches. Pour les neurosciences, situées au carrefour des
sciences humaines et des sciences de la nature, la prétention qui s’inspire des sciences de la
nature n’est pas discutable. Elles s’appuient sur des observations ou des expérimentations
rigoureuses que permettent les instruments de mesure et les nombreuses technologies qu’elles
utilisent (en particulier dans le domaine de l’imagerie cérébrale). En revanche, le statut de
l’introspection dans le champ de la gestion mentale doit être clarifié et n’est pas sans poser
débat. Nombreux sont ceux qui ne voient pas dans l’introspection un moyen scientifique
d’investigation rigoureux. C’est à la promotion de cette méthodologie compréhensive
qu’Antoine de La Garanderie s’est employé tout au long de son parcours.
Dans la lignée d’Alfred Binet, qui fut l’un des premiers à y recourir, il « rend sensible le
rapport qu’il convient d’établir entre l’attitude du savant qui veut connaître les lois des
choses et celle du pédagogue qui a à comprendre l’élève. L’ouverture d’esprit à pratiquer par
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l’un et par l’autre pour produire leurs hypothèses relève donc d’une même exigence, dont on
peut dire qu’elle est scientifique : viser à découvrir tous les sens possibles et à en saisir les
indices par l’observation, par l’expérience et par l’expérimentation. » (La Garanderie, 1990,
p.19). Et il ajoute que « dès l’instauration du débat, savant et pédagogue ont à se retrouver »
(Ibid, p.21). L’introspection pratiquée en gestion mentale peut donc prétendre à un statut
scientifique dès lors qu’elle répond à diverses exigences : « Nous estimons que les analyses de
ce qui se passe dans la conscience doivent être faites avec les mêmes exigences descriptives
que celles qui découlent de l’observation des images produites par la caméra à positron. »
(La Garanderie, 1988, p.6).
Il importe donc de déterminer les conditions d’un emploi indiscutable de l’introspection
afin de l’inscrire dans un contexte scientifique. Une introspection méthodique se différencie
de l’introspection empirique dans la mesure où elle formule des hypothèses. La procédure en
est la suivante :
Viser à atteindre les structures de projets de sens par l’introspection régressive ;
Placer le sujet dans une situation de tâche mentale en l’interrogeant ;
Utiliser l’introspection classique pour suivre le déroulement des opérations mentales ;
Etendre ensuite l’enquête dans le champ mental afin d’observer s’il y a ou non
répétition des structures ;
Procéder à une nouvelle extension pour savoir s’il en a été de même dans le passé.
Ainsi, l’un des principaux buts de l’introspection est de déterminer les structures de projets
de sens qui sous-tendent les actes mentaux. « Toute activité mentale est habitée par des
structures de projet de sens que seule l’introspection peut discerner. » (La Garanderie, 1989
p.95). Antoine de La Garanderie demande donc « droit de cité scientifique pour
l’introspection » (ibid., p.14) et se tourne vers les neuroscientifiques « avec le désir
passionné de voir tester (ses) analyses descriptives à la lumière de leurs expériences. » (La
Garanderie, 1988 p.12).
Pour autant et en dépit de cette recherche de proximité, la conduite du dialogue
pédagogique dont se nourrit la théorie de la gestion mentale et qui repose sur la méthode
introspective, relève plus, selon nous, d’une approche clinique et compréhensive que
proprement expérimentale, même si, au moins dans l’esprit, elle emprunte à cet héritage
certaines conditions. Dans son ouvrage éponyme, paru en 1984, Antoine de La Garanderie en
donne une définition essentielle : à distance d’une recherche de causalités psychiques,
affectives ou morales, la finalité du dialogue pédagogique est bien, selon lui : « de rendre
consciente tant pour l’élève que pour l’enseignant, la réalité mentale qui constitue le domaine
de ce que nous désignons par l’expression de « pédagogie implicite » (La Garanderie, 1984,
p.101). Une réalité que l’auteur ne cessera d’explorer comme champ possible d’ouverture à
l’intelligibilité des moyens de chacun (évocations, gestes mentaux…), lorsqu’ils sont mis au
service de ce qui est à connaître. Une réalité qui ne se laisse découvrir que par un retour sur
soi, grâce à l’introspection qui, précisément, dans la rencontre avec l’autre, rend possiblement
explicitable et opératoire cette forme de « pédagogie implicite » autour de laquelle se noue le
dialogue avec l’élève.
Intrinsèquement, le dialogue pédagogique en gestion mentale n’a donc rien à voir avec une
technique de diagnostic ou de remédiation, même si des effets de cette nature peuvent en
résulter, en particulier auprès d’élèves en situation d’échec. Il se déploie à distance de toute
forme d’objectivation et se présente résolument comme une rencontre interpersonnelle où
chacun des partenaires est invité à se trouver, à se retrouver. Le texte de sa conférence
prononcée à Angers en 1999 et publié par nos soins en 2012, Objet, finalité et spécificités
n°8 [en ligne : http://revue-educatio.eu]
10
méthodologiques dans le dialogue pédagogique10
, permet de réactualiser, de repréciser et
d’élargir l’esprit, le sens et les conditions d’emploi de ce qui constitue désormais la
méthodologie incontournable de la pédagogie des gestes mentaux.
Sur un plan philosophique et comme il est écrit dans ce texte, le dialogue pédagogique
s’inscrit davantage dans l’immanence d’un « déjà là » que dans la transcendance d’un savoir
(y compris scientifique) posé en extériorité. Il s’agit d’aller à la rencontre de ce qui est présent
mentalement en tenant compte de la singularité et des différences de chacun : « Il ne s’agit pas
de faire passer un contenu de connaissance dans une conscience qui ne la possède pas ; il
s’agit de rencontrer des façons de procéder, des actes qui sont déjà là… qu’on ignore. Ce
qu’on peut dire, c’est qu’on ne cherche pas dans le dialogue pédagogique à posséder un objet
de connaissance extérieur à la conscience connaissante et qui lui soit transcendant. Ce qu’on
veut atteindre, ce sont des actes qui sont là, qui ont déjà servi, qui sont habituellement utilisés
pour connaître. L’interrogeant, l’interrogé vont, d’un commun accord, à leur rencontre. » (La
Garanderie, in Gaté, 2012, p.97). À la différence d’une situation traditionnelle
d’enseignement, le dialogue pédagogique repose sur une double ignorance de départ : ni
l’élève, ni le pédagogue ne savent comment il convient de s’y prendre pour apprendre. Ils ont
à le découvrir en cherchant et en cheminant ensemble.
Ce point est capital pour notre propos car il débouche sur l’idée d’une indétermination et
d’une incertitude, qui est probablement au cœur de l’idée de liberté du sujet dans la capacité
qui lui est ici reconnue de s’interpréter et de se comprendre, « de se comprendre comprenant »
(La Garanderie, 1997). Une idée qui s’accorde difficilement avec les postulats de la
méthodologie scientifique à l’œuvre dans les neurosciences et selon laquelle, le plus souvent,
on déduit de savoirs construits préalablement, dans des conditions de laboratoire parfois très
étrangères aux situations pédagogiques vécues, des prescriptions d’ordre stratégique ou
comportemental, jugées plus efficientes.
À ce niveau d’ailleurs, les deux approches doivent être rigoureusement distinguées. Dans
l’une (les neurosciences), la question de la connaissance est décontextualisée et la recherche
tend à naturaliser les phénomènes observés. Dans l’autre, de nature plus « écologique » (la
gestion mentale), la connaissance se construit en milieu naturel. Cette distinction d’ordre
épistémologique a des incidences praxéologiques, car au plan des méthodes et des usages,
l’accessibilité des données issues des neurosciences et de la gestion mentale, par les acteurs
de première ligne que sont les enseignants, les éducateurs, les parents et les enfants, est loin
d’être la même.
Pour toutes ces raisons, et si l’on revient à notre questionnement de départ, il est indéniable
que toute action pédagogique si elle peut s’abreuver à la source de la science, ne s’y épuise
pas… La pédagogie de la gestion mentale, en l’occurrence l’illustre remarquablement.

10 Dans J.-P. Gaté, Pratiquer le dialogue pédagogique à l’Université, Chronique sociale, 2012.
n°8 [en ligne : http://revue-educatio.eu]
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Pour citer cet article
Référence électronique
Jean-Pierre Gaté, « Neurosciences et pédagogie : Position de la gestion mentale d’Antoine
de La Garanderie », Educatio [En ligne], 8  2019. URL : http://revue-educatio.eu
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